师：上阕写景提出问题：谁主沉浮？那么，到底谁主沉浮？他们凭借着什么能够主宰沉浮？大家自由诵读品味。
　　（学生自由诵读品味）
　　师：他们是怎样的“同学”？
　　生：朝气蓬勃，富有才华。
　　生：不畏惧权贵，是敢说敢做的人。
　　生：我看这些青年非常关心国家大事，不属于书呆子。
　　师：他们有经天纬地之才，再造乾坤之志，天降大任于斯人也，不降斯人，降于何人！
　　师：这一部分中有一字与上阕中的“看”字相对应，也是领字，是那个字？
　　生：“恰”。
　　师：读“恰”字应投注怎样的情感？记得南唐后主李煜的 《虞美人》里有“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”一句，这两个“恰”在诵读上有什么区别？
　　生：“恰似一江春水向东流”的“恰”字体现出一种愁思愁绪，而这里的“恰”根据所统领的七句内容应体现为一种自豪自信之情。
　　师：你读这七句。
　　（生诵读）
　　师：大家有不同读法吗？
　　生：他对“恰”字把握很好，不过这七句从整体上说应快读，以体现出青年人的朝气和气概。
　　师：好，你来读一读。
　　（生诵读）
　　师：语速适合内容、情感的需要。有一小问题，“挥斥方遒”后是句号，应在快读中稍作停顿。还有不同意见吗？
　　生：“粪土”一词应该重读，读出蔑视之情（示范诵读）。
　　师：依据自己的感悟，自由诵读这七句。
　　（学生诵读）
　　师：最后三句，谁来读一读？
　　（一生诵读 ）
　　师：你读的时候关注了什么？
　　生：“曾记否”读出亲切的意味，因为是问当年的同学。“中流”“击”“遏”都应重读，显示一种力度，因为这是对“谁主沉浮”的有力回答。
　　师：感悟得太好了，不愧是一中的学生！下面，全体起立，凭借对整首词的体验感悟，齐背全词。要读出个性，让生命激情燃烧起来！
　　（学生站立齐声背诵）
　　师：下面我们欣赏配乐朗诵《长沙》，让我们再次沿着《长沙》 走近青年毛泽东。
　　（点击课件，学生欣赏）
　　师：毛泽东在青少年的不同时期写下了许多立志的诗词，下面我们再齐读他的三首诗，更全面地领略他的精神风采。
　　（点击课件，齐诵诗词）
　　师：通过欣赏《长沙》，联系社会，联系自己的生活，你还有什么感悟？
　　生：作为高中生，我们不能只是读书，做练习题，还应该了解社会。
　　生：我们总是把自己当作孩子，那么柔弱，甚至缺乏基本的自理能力，比较毛泽东，真是惭愧。
　　生：我感觉有些同学心胸狭窄，缺乏气量，应该学学毛泽东。
　　……
　　师：同学们谈得都很好。这次学习《长沙》我个人再次领略到中国男子汉的阳刚之美！同学们正值青春年少，应该向青年毛泽东那样，打好精神的底子，为自己的血液注入豪情的铁，为自己的骨骼注入壮志的钙，从而在漫长的生活之路上，在艰难困苦之中，不断的追寻人生的五彩梦！
　　下课，同学们再见！
　　设计说明及反思：
　　持久的坦诚的与叶澜对话与朱永新对话与肖川对话与躁动在南国的李镇西们对话，于是，便拥有了一种信仰——生命教育，并努力使课堂教学焕发出生命活力。
　　从生命的视角审视教育教学，课堂教学过程就是学生生命的充分展现和不断建构的过程，是学生与文本、学生与学生、学生与教师等不同主体间生命交融的过程。而生命的意义在于生命的不断充盈与提升，在于生命不断地向一切摧毁伤害自己的力量抗争的不屈感、悲壮感，在于生命超越庸常、重复和机械的因素而走向诗意的栖居。人的生命是作为个体而存在的，离开个体生命的存在，无视个体生命的涌动，一切教育教学活动都必然会失重与失真。
　　在生命教育理念的感召下，我的教学设计遵循了这样一条基本原则：吟诵与品味双向并进，在反复诵读中再造想象、感悟情思，让学生创造出自己心目中的意境，而绝非诗中“客观具体的形象”或他人的解释，这样，把意境从概念变成非常富有生命个性的可望、可即、可感、可述的境界，从而使生命个体在真真切切的体验感悟中更加鲜活更加厚重。
　　这样的设想必然导致教学过程成为具有极大的不可预期性的动态生成过程。当前，在新课程的实施中，一线教师所面临的焦点问题中就有“预设”与“生成”的矛盾问题。对此，我的看法是，让“预设”更富有弹性，而让“生成”也更富有空间。因为“没有预设不到的成果，教学也就不成为一种艺术了”（布鲁姆），当然，缺乏有效的预设，仅将教师定位为纯粹的“平等合作者”而忽略其“首席”地位，也必然导致教师主导作用的丧失，使“自主”成为“自流”。我们所追求的是在预设与生成的矛盾统一中回归真实——生命的真实，语文的真实，教育的真实。基于这种观念，在整个教学设计中，我尽可能创设自主思考探究的空间，以诵读作为简洁的教学线条，拉动以体验感悟为主体的丰富的学习信息；以学生的第一感觉为起点，引领学生在开放与互动中走到离自己最远的终点；以读读议议这种轻松的形式，让学生激情燃烧，以得到最有份量的收获。
　　当然，我们都有这样的经历，许多完美的设想在实际的操作中会遇到这样那样的问题，使教学效果大打折扣。这节课同样如此，也唯有如此才使教学更富有乡土般的朴实感，才使我的内心更踏实。教后的突出感觉有三，一是引导的“度”把握不好，客观上讲，由于借班上课，对学情了解不够，影响了课堂的生成；二是学生的参与度、自由度尚不够理想，粗略统计，在整个学习过程中展示诵读与言说的同学近50%，其他同学在自由诵读与品味时能达到什么程度，是否只扮演了配角或干脆做了观众或听众，细想起来，对时间再加以优化，还可以让更多的学生参与活动。再者，由于受习惯的干扰，思维的自由度、体验的自由度、表达真情实感的自由度不到位；三是学生间的互动碰撞少了些，这都与课前的预设不准与课堂的现时引导不足密切相关。
　　还有两个问题需要探讨。关于文本的解读，这节课没有涉及背景知识，因为教材注释中有一简单的介绍，我的想法是淡化背景，让学生在更广阔的空间触摸文本、透视文本、建构文本，如果开始就大讲特讲毛泽东及写作背景，往往会形成一种套子，学生会自觉不自觉地往里钻，会影响个性化解读。那么，淡化这些是否会从另外角度影响解读，这值得思考。关于诵读，整节课我没有范读，也没有借助多媒体让名家诵读引路。我的设计意图是尽可能减少外在的“模仿”强化内在的“生成”。而最后设计“欣赏”这一环节其目的在于把成功的朗读与学生的学习所得结合起来，不仅让学生再次感悟到诗情，更让学生品尝到自己创造的愉悦。我的问题是，这一环节是在学生已经能够背诵并齐声背诵之后出现的，这还有没有必要。
　　新课程光照下的教学，永远不是解决了多少问题而是引导出了多少问题，永远不是讲了多少而是引导学生自己悟出了多少。但我们也应时刻牢记，语文永远是语文，是工具性与人文性的统一体，给工具注入人文，工具因此而鲜活；给人文注入工具，人文因此而厚重。我们不能丢弃文本远离语言文字追求所谓的对话、体验与探究，那实在是“魂不附体”；也不能因学生的主体化个性化而对文本的解读止于浅表，我们反对过度的肢解但坚持深度的理解，我们反对课堂上轻浮的活跃但坚持思维的活跃。
　　教学永远是存在缺憾的艺术。我始终认为，任何人为的“导演”的所谓“高潮”“亮点”都是对学生个性的无情扼杀。面对新课程，我时刻提醒自己：
　　让语文回归语文；
　　让生命超越生命。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　(责任编辑：姜风平)